IZVOĐENJE PEDAGOŠKIH FIGURA/TELA

U zapadnoj tradiciji, od starih Grka pa do avangardi početkom 20. veka, uobičajeno su za umetnost vezivana dva ‘pedagoška’ očekivanja:
(1) očekivanje da umetničko delo ima nekakve funkcije u vaspitanju i obrazovanju građana, i
(2) očekivanje da postoji ‘poetički diskurs’ o stvaranju, postojanju i recepciji umetničkog dela kojim se podučavaju oni od kojih se očekuje da ‘stvaraju’ (autorski koncipiraju i izvode) delo.
Ovo su dve bitne, ali sekundarne funkcije umetničkog dela. Jer, tradicionalno zapadno umetničko delo (od Grka do avangardi) je bilo postavljeno u odnosu na neki, za njega određujući javni i opštevažeći metatekst kulture. Kod starih Grka, to su bili metatekstovi tradicijskih mitova, u hrišćanstvu je to bio biblijski metatekst, a u buržoaskom društvu 18. i 19. veka to je bio tekst filozofije ili politički tekstovi građanskog strukturiranja buržoaske javni i privatne sfere egzistencije. Sa uspostavljanjem buržoaskog horizonta društva, dolazi do velike deobe diskursa, ali i do njihovog istovremenog umnožavanja. Na primer, Max Weber je okarakterisao buržoasku modernost kao razdvajanje suštinskog razuma izraženog u religiji i metafizici na tri nezavisne oblasti: nauku, moral i umetnost. One su se izdvojile sa raspadom sjedinjenih pogleda-na-svet religije i metafizike. Time je došlo do umnožavanja tekstova u odnosu na koje je moglo da se odredi umetničko delo. Umnožavanje buržoaskih metatekstova i njihova institucionalna diferencijacija su uslovile da se umetnik našao pred mogućnošću izbora i konstruisanja različitih identiteta i sopstvenih kontekstualizacija ili dekontekstualizacija. Sa avangardama dolazi do atomizacije konteksta umetničkog rada, i umetnik nalazi sebe na praznom i brisanom prostoru istorije ili, uže, građenja istorijskog smisla. To se desilo u onom smislu u kome je Theodor W. Adorno konstatovao na samom početku svoje Estetičke teorije da se sada podrazumeva da ništa što se tiče umetnosti ne može više da se podrazumeva, ni sama umetnost u odnosu na celinu, pa čak ni pravo umetnosti da postoji. Umetnik je za taj prazni i više ne-referirajući-prostor moro da stvori stvarne ili hipotetičke ‘indekse’ prepoznavanja (imenovanja, verbalizacije, teoretizacije i poduke) koji će omogućiti ‘drugom’ (izolovanom, stranom, asimetričnom i modernom drugom) da kontekstualizuje i razumeva umetnički rad (izvođenje teatarskog dela). Nastala je situacija u kojoj je umetnik (dramski pisac, reditelj, koreograf, plesač, kompozitor ili muzičar-izvođač) bio prisiljen da stvara neizvesne ‘kognitivne mape’ (od manifesta preko autopetičkih i teorijskih iskaza do pedagoških praksi i teorija) okružja sopstvenog dela i sopstvenog javnog ili privatnog ponašanja i delovanja. Time je umetnik svoj rad (stvaranje, delovanje) postavio kao umetničko ili, čak, egzistencijalno ‘istraživanje’ koje je rezultiralo teorijsko-pedagoškim kontekstualizovanjem ili dekontekstualizovanjem sopstvenog rada ili ‘sveta umetnosti’. Bitna razlika između istraživačke ili neistraživačke umetnosti, prema Giuliu Carlu Arganu, počiva na činjenici da neistraživačka umetnost polazi od ustaljenih vrednosti, dok istraživačka umetnost teži utvrđivanju vrednosti i same sebe kao vrednosti. I, zato, često se dešavalo da se vrednost nije mogla pronaći ni u polaznom predlošku ni u rezultatu, već u metodologiji ili proceduralnosti ili procesu istraživanja i iz istraživanja uspostavljene poduke: “Rezultat ne mora biti postignut, ili možda nije vredan spomena, ili je možda prevaziđen u samom času kada se smatra da je postignut, ali proces istraživanja kvalificira se sam po sebi kao proces mišljenja, rada, ili, jednom riječi, ponašanja.” Uspostavljanjem teatarskog ili muzičkog umetničkog rada kao istraživanja postiže se da se pažnja pomeri sa dela (efekata dela, događaja koje izvođenje dela izaziva ili provocira) na praćenje procesa stvaranja (koncipiranja, pravljenja, konstruisanja, proizvođenja, izvođenja) dela. Drugim rečima, delo je otvoreno refleksiji. S druge strane, u teorijskoj psihoanalizi Jacquesa Lacana se iznosi eksplicitna tvrdnja: “Mi, pak, tvrdimo da se tehnika ne može shvatiti, pa prema tome ni ispravno primeniti, ako se ne poznaju pojmovi na kojima je zasnovana. Naš zadatak će biti da pokažemo da ovi pojmovi dobijaju svoj puni smisao samo kada se orijentišu na polje jezika, samo kada se uređuju prema funkciji govora.” Ako se ove reči primene na tradicionalnu ili modernu teatarsku i muzičku pedagogiju, dobija se avangardistički zahtev da se ‘tehnika poduke’ – uobičajeno postavljena kao objektivni i univerzalni formalni sistem izučavanja veštine ‘izvođenja’ – dovede preko ‘jezika’ kroz funkcije govora do forme razumevanja, kritike i, što je najvažnije, prepoznavanja poetičkih, umetničkih, teatarskih ili muzičkih gledišta (stavova, ubeđenja, verovanja, vrednosti ili, čak, ideologija). U dvadesetovekovnoj umetnosti tehnička poduka izvođača postaje uvođenje u diskurs, a to znači u područje konceptualnih, ideoloških, poetičkih i egzistencijalnih strukturacija činjenja i smisla.
Zadržimo se na tri karakteristična primera. Na primerima avangardne, neoavangardne i postpedagoške teatarske ili, šire, izvođačke pedagogije.

U avangardnom teatru se desio prelom i decentriranje koje je dovelo do narušavanja kriterijuma značenjske ‘transparentnosti’ teatarskog dela. Teatar je izgubio očigledne (ili normalne) kriterijume samorazumljivosti, a to znači direktne čitljivosti, time što su subvertirani, poremećeni ili odstranjeni metaokviri teatarskog dela unutar tradicije zapadnog teatra, a to su:
 mimezis, kao kriterijum teatarskog pristupanja ili odstupanja od jasnog (uobičajenog, normalnog i normiranog) značenja, i
 narativni ‘glatki’ kontinuitet ili samorazumevajući prelaz između dramskog i scenskog ‘teksta’[1].
Sa istupanjem iz metajezika mimezisa i prekidanjem kontinuuma dramskog i scenskog teksta dolazi do gubljenja: (a) teatarskog dela kao ciljne tačke i (b) teatarskog dela kao posrednika u receptivnom procesu doživljavanja i razumevanja dela. Sam rad na ‘teatarskom događaju’ zato postaje autoreferencijalni eksperiment u kome umetnik istražuje i pokazuje svoj proces rada i moguće puteve otkrivanja novog i nepoznatog u teatru ili odnosu teatra i društva. Ta situacija omogućava da se rad na ‘teatarskom događaju’ preobrazi od pripreme teatarske predstave u istraživanje puteva koji vode ka zamišljenoj, idealnoj ili novoj-i-neočekivanoj predstavi. Sam teatarski ‘radnik’ prestaje da bude stvaralac koji izražava ili prikazuje ‘nešto’ stvarno ili fikcionalno kao ono bitno, već postaje istraživač mogućnosti konstruisanja (postavljanja, izvođenja) teatarskih događaja (event) u odnosu na svet. U tom smislu, na primer, Meyerhold se usredsređuje na proučavanje mehanike tela, Schlemmer na matematičke (ili kao matematičke) modele figure u prostoru, Hirschfeld-Mack na mašine za komponovanje i izvođenje svetlosnih događaja itd… U ovom okviru se ukazuje da:
(1) teatarski rad biva povezan sa zamislima naučnog (ili, preciznije, kao naučnog) istraživanja, čime se ukazuje na veliku avangardističku zamisao o sintezi nauke i umetnosti koja se odigrava kroz preobražaja ‘teatarskog estetskog izvođenja’ u ‘naučni eksperiment’;
(2) mesto teatarskog eksperimenta, zato više nije javni promotivni prostor teatra, već izuzetni prostor laboratorije (najčešće školske laboratorije), gde se ‘predstava’ izvodi kao ‘naučno artikulisani proces’ za stručnjake ili saučesnike; i
(3) rezultat nije ‘umetničko teatarsko delo’ sa svojim estetskim efektima, već stvaranje novih i izuzetnih uzoraka koji se postavljaju kao paradigmatski primerci ili, čak, prototipovi razumevanja, teoretisanja ili doživljavanja budućeg teatra, budućeg teatarskog rada ili budućeg teatarskog dela.
Na primer, u Bauhausu se teatarski laboratorijski eksperiment kretao od izučavanja novog plesa do teatra (ili muzike) svetlosti. Pri tome, istraživani su sasvim različiti aspekti teatra u rasponu od formalnog konstruisanja scenskog figurativnog prizora preko istraživanja javnih funkcija teatra (cirkus, varijete, teatar) do arhitektonskih pitanja o sceni i zgradi teatra. Izučavanje je uspostavljano kao specifična vrsta praktičnog rada na, sa i u teatru koja je bila reflektovana do pozitivnog znanja. Laboratorijski teatarski rad se ukazao kao proces:
(a) izdvajanja ‘teatarskog istraživanja’ iz masovne popularne kulture koja je za avangardne strategije bila važna (uloga cirkusa i kabarea u ekspresionizmu, futurizmu, dadi) i uvođenje u kontekst akademskog-obrazovnog-rada, i
(b) akademizacije avangardnih eksperimenata i ekscesa uvođenjem ‘novog dela’ u sistem visokog umetničkog obrazovanja, što ima za posledicu preobražaj ‘ne-normativne’ prakse avangardi kao izuzetnih marginalnih elitnih grupa u ‘normativnu’ masovnu modernističku kulturu.

Neoavangardni teatar se uobičajeno tumači kao razvoj ili remake ili obnova ‘tendencija’ istorijskih avangardi nakon Drugog svetskog rata[2]. Drugim rečima, istraživanja i akcije unutar teatra i performans arta 50ih i 60ih godina se posmatraju kao obnove ili produžeci (repovi) autentičnih eksperimenata ekspresionista, futurista, dadaista, konstruktivista ili Artaudovih i Brechtovih inovacija. Naprotiv, moja teza o neoavangardnom teatru glasi: neoavangardni teatar nije remake teatarskih ili parateatarskih (performerskih) inovacija i utopija istorijskih avangardi, već politički (ili češće para-politički) odgovor na dominatne (mainstream) koncepcije velikog dramskog modernističkog teatra i, uopšteno govoreći, visoke umetnosti poznog modernizma i njihovih kanonizacija i fetišizacija zatvorenog, celovitog i autonomnog ekspresivnog/egzistencijalnog scenskog i vanscenskog dela. Dok je istorijska avangarda bila predvodnica nastajuće buržoaske moderne na prelazu 19. u 20. vek i početkom 20. veka, neoavangarda je sredinom 20. veka postala reakcija na kanone i ontološki fundamentalizam i esencijalizam velikog pobedničkog i vladajućeg (hegemonog) modernizma. Karakteristično je za neoavangarde da bitni prevratnički impuls neoavangardi nastaje u okviru umetničkih škola; na primer, američki happening, neodada, i fluxus nastaju na Black Mountain Collegu suočenjem evropskih avangardnih umetnika u egzilu (Joseph Albers, Anni Albers i Xanti Schawinsky) i američkih eksperimentalnih umetnika nastajuće neoavangarde (arhitekta Buckminster Fuller, kompozitor John Cage, koreograf i plesač Merce Cunningham, slikari Robert Rauschenberg, Jasper Johns ili Allan Kaprow). Prenos evropskih zamisli ‘avangardne bauhausovske inovacije’ na nivou novih tehničkih medija u američkim uslovima biva povezana – a to je Cageova zasluga – sa uticajima Duchampovih ‘taktika i strategija antiumetnosti’ i filozofsko-religioznim prenosima zen budizma u zapadne umetničke ‘taktike’ ponašanja kroz ukazivanja na levičarske zamisli provokacije, kritike i emancipacije svakodnevnog života. Cageova predavanja, držana sredinom 50ih u New School for Social Research omogućila su uspostavljanje ‘nove američke avangarde’ ili preciznije ‘nove eksperimentalne umetnosti’. Ta nova umetnost (neodada, fluksus, hepening, eksperimentalna muzika, eksperimentalni teatar, mixed theatre) je nastajala na preobražaju:
(a) pozitivne (utopijske, popularizatorske) pedagogije umetničkih modernističkih škola (učenje zasnovano na stvaralačko-tehničkim principima obrazovanja talentovanog stvaraoca) u anarhičnu antipedagogiju preobrazbe ‘procesa poduke’ u konceptualno-bihevioralnu ‘igru’ revolucionarnog oslobađanja i emancipacije,
(b) modernističke pedagogije usmerene na ‘završeno delo’ u situaciju omogućavanja i artikulacije ili deartikulacije stvaranja kao ‘životne aktivnosti’ koja se uspostavlja kroz otvorena činjenja (happening), događaje (event) ili akcije (action).
I, zaista, u toj novoj anarhičnoj situaciji dolazi do gubljenja granica između umetničkih disciplina, kao i gubljenja granica između pedagoške poduke, samog svakodnevnog življenja i izuzetnih anarhičnih provokativnih načina ponašanja. Nastajali su različiti eksperimenti: demonstrativno izvedene taktike seksualne emancipacije (masturbacija, heteroseksualni, homoseksualni, biseksualni odnosi) kod Carolee Schneemann ili učenja za život po Gestalt psihoterapiji u hepeninzima (sa svlačenjem, oblačenjem, uzimanjem hrane, haptičkim odnosima) koje je priređivala Ann Halprin. Skulptor, pripadnik evropskog Fluxusa i jedan od pionira performance arta Joseph Beuys je tokom 1960ih i 70ih godina zasnovao složen sistem spiritualnog, političkog i umetničkog školovanja na Akademiji u Dizeldorfu. Beuys je na lucidan način povezao antiumetničke inovativne post-duchampovske strategije antiumetnosti sa antropozofskim učenjima Rudolfa Steinera i levičarskim akcionizmom i pro-terorističkim anti-institucionalizmom nemačke omladine kasnih 60ih godina. Njegov sistem obrazovanja se zasnivao na uspostavljanju ‘socijalne skulpture’ u kojoj umetnik-šaman (tj. on: Joseph Beuys) obećava i pokušava da izvede preobražaj modernog otuđenog individuuma u revolucionarnog stvaralačkog subjekta.

Jedna posebna priča o pedagogiji se može ispričati o transformacijama ‘belog’ baleta u ‘bosi’ ili ‘avangardni’ balet (Isidora Duncan, Marry Wigman, Rudolf von Laban) u prvoj polovini 20. veka i transformacijama modernog baleta (Martha Graham) u neoavangardni ples (Merce Cunningham) i neoavangardnog plesa u minimalistički ples (koreografi, igrači i igračice oko Judson Dance Theatera) u drugoj polovini 20. veka. U ‘belom’ baletu je uloga koreografa i igrača određena statusom učesnika u realizaciji estetskog događaja koji je uokviren horizontom estetskog efekta. U ‘belom’ baletu obuka koreografa i igrača, zato jeste, uvek i dominantno tehnička obuka za ‘stvaranje’ estetske (čitaj: lepe) situacije i događaja. U ‘bosonogom’ plesu ‘izvođač/izvođačica’ (koreograf, koreografkinja, igrač, igračica) emancipuje se od ‘radnika na tehnici’ u autora/autorku (radnika/radnicu na konceptima plesa). Time dolazi do obrta u kome nosilac plesnog rada postaje subjekt koji koncipira ne samo tehnička očekivanja, već i uspostavlja diskurs koji tehnička očekivanja smešta i dovodi u odnos sa religioznim, političkim, erotskim ili svakodnevnim delovanjem. U tom smislu ‘učitelj’ (na primer, Isidora Duncan ili Rudlof von Laban) jeste ‘praktičar’ koji uči posebnoj vrsti plesa ili igre; zatim osoba koja teoretizuje taj rad i dovodi ga do poetičkog diskursa; i, zatim, koja taj poetički diskurs povezuje sa sistemom života i delovanja u svakodnevici. Avangardni učitelji plesa jesu neka vrsta ‘mesije’. Naprotiv, američka modernistička plesačica i koreografkinja Martha Graham ili eksperimentalni neoavangardni plesač i koreograf Merce Cunnigham jesu veliki majstori umetnosti koji ukazuju na auto-emancipaciju svog rada i na moguće konceptualizacije plesa u odnosu na druge umetnosti (muziku, teatar, književnost, slikarstvo, skulpturu itd). Sa nastankom neformalne i otvorene igračke institucije Judson Dance Theater (1962-64) dolazi do bitnog obrta, pri čemu se gubi uloga učitelja, stvaralački i pedagoški rad se stapaju u kolektivno (saradničko) istraživanje, a institucija učenja se pretvara u instituciju vežbe ili radionice u kojoj sarađuju koreografi i plesači (Trisha Brown, Yvonne Rainer, Alex Hay, Debora Hay, Steve Paxton) i umetnici drugih umetnosti (skulptor Robert Morris, slikar Robert Rauschenberg). U krugu minimalista se pedagoški proces ukazuje kao proces rada i kao proces kolektivnog i saradničkog istraživanja i učenja kroz istraživanje.

U transformacijama teatarske poduke vezane za neoavangardna teatarska istraživanja Jerzy Grotowskog, Living Theatera, Richarda Schechnera i Eugenija Barbe se uspostavljaju sistemi ‘inicijacija individualnog izvođača’ kroz istraživanja tela, ponašanja, prirode i ljudske mikrozajednice u svetu. Kod ovih autora se težište rada pomera sa ‘javnog izvođenja’ na proces laboratorijskog (Grotowski) ili radioničkog (Schechner) ili kao-komunarskog (Living Theater) rada. Karakterističan je prelazak sa duhovne i psihološke ekspresije kao temelja modernističkog izražavanja (artaudovski ‘psihološki izraz’ kroz telo izvođača) na poznomodernističke taktike ‘izražajnosti tela u bihevioralnom procesu’ (telesni teatar: od siromašnog teatra Grotowskog preko telesno-političkog rada livingovaca do antropološkog ‘paranaučnog’ istraživanja Schechnera ili Barbe). ‘Pedagoški proces’ izveden u formi laboratorijskog istraživanja ili vežbanja u radionicama jednako je važan i paralelan završenim i izvedenim predstavama. Na primer, kod Grotowskog se vremenom gubi potreba za javnim izvođenjem predstava, jer sam ‘rad’ je ostvaren i realizovan već tokom istraživanja. Zato se ova vrsta preobražaja teatarskog rada u kao-pedagoški istraživački rad može razumeti kao odbacivanje svega onoga što može izazvati ‘predstavu’ da bi se kroz proces dospelo do osmoze između vitalnog i mentalnog. Rad u teatru se, primarno, shvata kao podstrek za neprekidnim verifikovanjem umetnikovog mentalnog i fizičkog postojanja, kako bi se odstranila mreža predstava koje teatar vode od ‘događaja’ do ‘predstave’. Odatle se proces učenja i proces izvođenja poistovećuju kao postupci suočenja sa mogućnostima fiziciranja i bihevioralizacijama teatarske ili vanteatarske (političke, mitsko-ritualne, etnološke) zamisli. Autor-akter-učenik-učitelj se stavlja u središte između zamisli i događaja – on postaje protagonista koji na svom telu pokazuje (svojim ponašanjem) ono što uči i otkriva u prirodi i kulturi. Karakteristični paradoks ovih novih ‘antropoloških istraživanja’ je moćna (šamanistička i gotovo diktatorska) uloga učitelja (Grotowski, Schechner, Barba) i, istovremeni, zahtev za emancipacijom, oslobođenjem i individualnošću aktera (glumca, igrača, izvođača ili gledaoca).

Pojam ‘postpedagogija’ je izveo američki deridijanac Gregory L. Umler u vezi sa koncepcijama ‘scene pisanja’ Jacquesa Derride, a primenio ga je na sasvim različite ‘autore’, kao što se u psihoanalitičar Jacques Lacan, skulptor i performans umetnik Joseph Beuys, filmski reditelj Sergei Eisenstein i pozorišni reditelj Antonin Artaud. Za Ulmera pojam postpedagogije (post/e/-pedagogy) ukazuje na kretanje preko konvencionalne pedagogije do uspostavljanja pedagogije u eri elektronskih medija.
Ja ću u ovom tekstu postpedagogijom označiti nekoliko različitih mogućnosti:
(1) otvaranje tradicionalnog pedagoškog procesa (procesa prenosa ‘ideja’ /znanja/ od učitelja na učenike) ka istraživačkom ili bihevioralnom radu ravnopravnih saradnika koji uče jedni od drugih[3],
(2) anarhističko destruisanje kanona, pravila, kriterijuma i zakona pedagogije, na način izvođenja pedagoške situacije kao ludističkog i emancipatorskog čina stvaranja[4],
(3) poništavanje (destrukcija, dekonstrukcija, relativizacija, decentraliziranje, relativizacija odnosa margine i centra) sopstvenog statusa ‘učitelja kao posednika znanja’[5],
(4) postavljanje teorijskog ili pedagoškog predavanja kao otvorenog, nomadskog i interaktivnog umetničkog dela[6],
(5) izvođenje teorijskog, autopoetičkog ili pedagoškog predavanja kao ‘događaja’ koji se ne može precizno identifikovati kao predavanje u teorijskom smislu, kao umetničko delo (meta-predstava) ili kao neka vrsta promotivne radionice[7],
(6) postavljanje čina teorijskog izlaganja kao scenskog događaja ili na način scenskog događaja sa razradom posebnih retoričko-verbalnih, bihevioralnih (telesno-gestualnih) i medijskih (upotreba reproduktivnih medija oprimerenja stavova) primera ili artikulacija-i-atrakcija na sceni izlaganja (predavanja i poduke)[8],
(7) postavljanje čina teorijskog izlaganja u sistem medijskih reproduktivnih komunikacija (radio, televizija, LP ploče ili CDi)[9],
(8) izvođenje teorijskog čina izlaganja u sistem interaktivnih elektronskih medija (kompjuterske mreže ili tehnike multimedije i VR /virtuelne realnosti/)[10], drugim rečima, ovde postoji mogućnost očekivanja odziva slušaoca i njegovog intervenisanja u okviru predloženih predavačevih tema i eksplikacija,
(9) uspostavljanje bilo koje umetničke prakse kao osnovnog modela (tela) kojim se izvodi prikazivanje, zastupanje, demonstriranje ili označiteljsko izvođenje (testiranje) teorijskih pretpostavki i mogućnosti, to znači da se pokazuje sredstvima umetnosti kako se uspostavlja teorijski metagovor (pedagoški nivo) i kako se u metagovor uvode označitelji (lanci, mreže) koji pokazuju kako metagovor biva nemoguć, ali postoji i inverzni put koji pokazuje kako se teorija uvodi u umetnost posredstvom performerskih i teatarskih taktika, odnosno, kako se za teoriju konstruišu stvarna ili prividna tela ‘od’ tragova umetnosti.[11]

Verovatno su mogući i drugi različiti primeri. Ali, ono što je bitno za razumevanje postpedagogije jeste da se ‘pojam’ pedagogije redefiniše (transformiše, transfiguriše) kao ‘produktivna praksa izvođenja’ na stvarnoj ili fikcionalnoj ‘sceni’ (ekranu). Pri tome, pedagoški čin nije prenošenje jednog ‘kristalisanog znanja’ od jednog subjekta (subjekta-gospodara znanja) ka drugom subjektu (subjektu-bez-znanja), već jeste uspostavljanje mogućnosti da različiti individuumi na konceptualno demonstrativan način konstruišu sebe i drugog kao subjekta znanja posredstvom teorijskih, umetničkih ili kulturno-medijskih materijalnih aparatusa. Reč je, zapravo, o dinamičnim interaktivnim epistemologijama ili teoriji na delu.

Terry Atkinson, Michel Baldwin, “The Index”, iz The New Art, Hayward Gallery, 1972, str.16-19.
Rose Lee Goldberg, Performance. Live Art 1909 to the Present, Thames and Hudson, London, 1979.
Cvetan Todorov, “Poslednji Bart”, Delo br. 7, Beograd, 1982, str. 110-116.
Gregory L. Ulmer, Applied Grammatology. Post(e)-Pedagogy from Jacques Derrida to Joseph Beuys, The John Hopkins University Press, Baltimore, 1985.
Fluxus - Izbor tekstova, MSU, Beograd, 1986.
Selma Jeanne Cohen (ed), Ples kao kazališna umjetnost. Čitanka za povjest plesa od 1581. do danas, Cekade, Zagreb, 1988.
Sally Banes, Democracy’s Body, Judson Dance Theter 1962-1964, Duke University Press, Durnham, 1993.
Christopher Innes, Avant Garde Theatre 1892-1992, Routledge, London and New York, 1993.
Michael Huxley, Noel Witts (ed), The Twentieth-Century Performance Reader, Routledge, London, 1996.
Oskar Schlemmer, Laszlo Moholy Nagy, Farkas Molnar, The Theater of the Bauhaus, The John Hokins University Press, Baltimore, 1996.
Euđenio Barba, Nikola Savareze, Tajna umetnost glumca. Rečnik pozorišne antropologije, Institut FDU, Beograd, 1996.
RoseLee Goldberg, Performance.Live Art Since the 60s, Thames and Hudson, London, 1998.
Johannes Birringer, Media & Performance. Along the Border, The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1998.

NB: slovenačka i engleska verzija teksta: Maska, št. 72/3, Ljubljana, 2002.

1. [1] Ukazuje se na razliku i moguće odvajanje verbalnog (pisanog, govorenog, odnosno, razlučujućeg) i fenomenološkog (pojavnog, sada-i-ovde) teksta u teatarskoj praksi 1910ih i 20ih godina. Drugim rečima, kao da su rane avangarde razdvojile svetove dramskog (lingvističkog, verbalnog) i svetove telesnog (fizičkog, bihevioralnog) teatra.
2. [2] To je teorijska koncepcija koju je postavio Peter Bűrger u svojoj teoriji avangarde.
3. [3] Taj proces učenja kroz istraživanje je razrađen u grupi Art&Language početkom 70ih godina. Na primer, Therry Atkinson i Michel Baldwin ga definišu sledećom shemom: “Searched by the index of = y) x learns a from y and x$def. A-L(x)(if x is a member of A-L then ((  y))”.
4. [4] Na primer, različite strategije Johna Cagea tokom njegovih univerzitetskih predavanja. Jedan takav postpedagoski gest je davanje najviše ocene ‘A’ na početku držanja kursa bez provere znanja koja se obično vrši na kraju kursa.
5. [5] Na primer, Cvetan Todorov o kasnom Rolandu Barthesu govori kao o ‘misliocu’ i ‘piscu’ koji obara diskurs učitelja. On kaže da Barthesove knjige nisu izlaganje ideja, nego verbalni gestovi (action writing). On kaže da se Barthes razvija od teroriste (onog koji konstruiše, menja i nudi epistemologiju) u egositu (onoga ko uživa u epistemologiji).
6. [6] Na primer, predavanja Josepha Beuysa koja su izvođena kao umetnički događaj (performance, happening, akcija).
7. [7] Na primer, predavanja Roberta Wilsona koja on drži kao neku vrstu pedagoškog ili teorijskog performansa tematizujući i tumečeći svoju teatarsku poetiku.
8. [8] Ovom vrstom predavačkog rada su se bavili mnogi. Mogu se, u modernoj, navesti predavanja Martina Heideggera ili Ludwiga Witgensteina, o čemu postoje brojne anegdote. Na primer, o Heideggerovom pevanju ili Wittgensteinovom ležanju na podu učionice dok predaje. Ali, zamisao konceptualno namerene teatralizacije predavačko-pedagoškog čina se može otkriti u Lacanovima predavanjima o matemima ili njegovom televizijskom nastupu i predavanju koje je držao za mediji televizije o samoj televiziji. Tu se mogu navesti i predavanja filozofa Jacquesa Derride, filozofa Petera Sloterdijka, teoretičara kultrure Borisa Groysa…
9. [9] Mnogobrojni primeri se mogu navesti od Johna Cagea do Jacuesa Lacana, Jacquesa Derride ili Salvoja Žižeka.
10. [10] Primeri su različiti i mogu se naći mnogobrojni net-artisti ili teoretičari čiji se rad posredstvom mreže komunicira. kroz pedagoške moduse (na primer, critical art ensemble).
11. [11] Primer su teorijsko-teatarski ili teorijsko performerski radovi TkH: Teorije koja Hoda. TkH je radila sa teorijskim konstrukcijama koje je realizovala kroz javno (performersko) izvođenje da bi pokazala telo teorije.